虚拟大学的历史演进与现实反思
作者简介
刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院院长、教授、博士生导师，研究方向为比较教育、高等教育、教育政策与治理；
赵婷，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生，研究方向为比较教育、区域高等教育治理。
摘要
“虚拟大学”是互联网时代的产物，是人类适应数字化生存的创设。“虚拟大学”的发展历史是“教育”与“媒介”交互不断深入的历史。虚拟大学，一般是指基于互联网创建并运行、以多种媒介技术为主要支撑、以学习者为中心的新型高等教育组织网络。虚拟大学的职能，集中体现在以“开放”弥合高等教育与数字化时代的发展位差。通过采用“依附型”“联合型”“独立型”“融合型”等办学模式，虚拟大学重塑了“教”与“学”、“师”与“生”的关系，延展了“课堂”“教室”“校园”的边界，融合了“知识”“社会”“媒介”的力量。作为一类新兴大学，虚拟大学发展仍面临诸多挑战，如教育质量的参差不齐、“数字鸿沟”所衍生的新的教育不平等、知识商品化与公共性价值的矛盾、媒介技术的误用与滥用等。
21世纪，互联网成为席卷社会各领域的新兴力量。这种从原子到比特的飞跃势不可当、无法逆转，甚至开创了一种“新生物文明”——“造化所生的自然王国和人类建造的人造国度正在融为一体。机器，正在生物化；而生物，正在工程化。”尼古拉·尼葛洛庞帝(Nicholas Negroponte)就此提出了尤为生动的隐喻：“互联网变成我们看世界、看未来的视网膜，蜘蛛就是我们时代的图腾”。“虚拟大学”(Virtual University，VU)，是互联网时代的产物，是人类适应数字化生存的创设。作为一种新兴的大学发展形态，虚拟大学的历史较为短暂，但随着全球数字化浪潮的推进，特别是在新冠肺炎疫情的影响之下，虚拟大学的影响力将与日俱增。
教育是媒介技术的一方实验田——伴随每一种新的媒介技术的普及，教育人士总是很快成为其拥趸，大力提倡运用媒介将教育延伸到课堂外、校园外。虚拟大学的产生，是“教育”与“媒介”交汇影响的有力见证。总体而言，虚拟大学的发展历史可划分为三个阶段：
(一)萌芽期(19世纪中期至20世纪中期)
虚拟大学的产生并非一蹴而就，其萌芽最早可追溯至“远程教育”或“远距离教育”(Remote Education/Distance Education)的早期形态，即19世纪出现的“函授教育”(Correspondence Education)。
19世纪中期至20世纪初，邮件、传真、广播、电视等媒介涌现并逐渐普及，对高等教育发展与改革产生深远影响。1840年，英国速记发明家伊萨克·皮特曼(Issac Pitman)想到通过“邮件”为潜在的无限的受众提供教学，开创了函授教育的历史。1877年，托马斯·爱迪生(Thomas Edson)发明留声机，为配备视听设备的设施用于语言学习奠定了基础。1892年，芝加哥大学(University of Chicago)成立了第一个独立的函授教育系(Department of Correspondence Education)，成为世界上第一所采用远程学习的大学。
20世纪初至20世纪中期，无线电广播成为第一种运用于教育的电子媒介，大学开始相继提供学分广播课程。1938年，函授教育国际会议(The International Conference on Correspondence Education)举行第一次会议，并在挪威奥斯陆设立开放与远程教育国际委员会(International Council for Open and Remote Education)。1946年，南非大学(University of South Africa，UNISA)成为世界上第一所专门通过远程教育来实施教学的公立大学。
综上，从19世纪中期至20世纪中期，媒介形态日益丰富。借助于媒介的力量，高等教育机构发展了“函授教学”的形式，形成了校园内外教育的“双模式”，满足了社会更多群体的日益增长的学习需求，促进了社会生产力进一步发展与结构化转型。
(二)成型期(20世纪中期至20世纪末)
虚拟大学的成型，与“开放大学”(Open University)和“网络教育”(Online Education)的发展密不可分。20世纪六七十年代，卫星占据了新一轮媒介技术变革的中心位置，同时期“开放大学”诞生。1969年，英国开放大学(The Open University，OU)创立，开创了远程教育规模化发展的先河，推动远程教育从高等教育的边缘走向中心。英国开放大学首任校长克劳瑟(Lord Crowther)在就职典礼上提出开放大学的四层内涵，即“开放教育对象、开放教育时空、开放教育方法、开放教育观念”(Open to People，Places，Methods and Ideas)。
20世纪80年代，“网络教育”随着计算机与互联网等的发展而兴起。1982年，西方行为科学研究所(The Western Behavioral Sciences Institute)使用“计算机会议”(Computer Conferencing)为企业高管提供远程教育课程，可视为“网络教育”的开端。1983年，罗恩·戈登(Ron Gorgor)推出了“电子大学网络”(Electronic University Network)，使得个人能够通过私人电脑获取网络课程。1985年，位于佛罗里达州的新东南大学(Nova Southeastern University)创建了第一个“电子教室”(Electronic Classroom)。1986年，美国国家科学基金会网络(The National Science Foundation Network，NSFNET)推出了第一个开放的计算机网络——互联网的前身，允许机构创建、分发电子信息。
20世纪90年代至20世纪末，互联网开始走入千家万户，以互联网为基础的网络大学、网络课程不断增多，“虚拟大学”概念正式诞生。1993年，琼斯国际大学(Jones International University)在科罗拉多百年纪念馆开放，成为第一所完全基于网络的(Fully Web-based)、经认证的大学。1994年，创立于1982年的“CALCampus”引入首个仅基于网络(Online-only)的课程。相较于早期的远程教育，“CALCampus”的创新贡献在于使得远程学习者个体不再与教育者、同学等隔绝，即创设了一种更加模拟现实的学习环境。1997年，19位美国州长联合创建了西部州长大学(Western Governors University，WGU)，致力于支持更多的民众更易于获得与其日程灵活匹配的大学教育。1998年，加州虚拟大学(California Virtual University，CVU)开始运营，开设约700门课程，并获得5个加州大学校园、89所国家认可的学院与大学的支持。1999年，加州虚拟校园(California Virtual Campus，CVC)开始运营加州虚拟大学的部分网络课程项目。截至2003年，加州虚拟校园已有超过30万名学生参加由131所学院与大学参与提供的4700门课程。
综上，从20世纪中期至20世纪末，以计算机、互联网等的普及为主要表征的媒介技术变革，为“开放大学”与“网络教育”的诞生与发展提供了有力支撑。在此基础上，虚拟大学强调从新的教学方法——知识媒介(Knowledge Media)的开放出发，以此实现进一步开放教育对象与开放教学时空的目标。在媒介技术变革的驱动下，高等教育更好地回应了社会发展需求，为政府或个体进行“教育生产性投资”创造了更多可能。
刘宝存 著：《创新型国家建设与中国高等教育改革》
高等教育出版社，2009年12月出版
(三)扩展期(20世纪末至今)
虚拟大学的扩展，是以互联网的全面普及、各式新媒体的深度融合为基础的。这一时期，媒介化社会发展成熟，网络成为社会各领域有效运转的载体之一，信息与通讯技术(Information and Communication Technologies，ICT)在高等教育领域得到广泛运用，并呈现出前所未有的巨大潜力。
1995年，据联合国教科文组织(UNESCO)的统计显示：从全球范围来看，远程教育机构的学生人数占入学总人数10%以上的国家(地区)已达到18个。1996年，据《索尔森认证远程学习项目指南》(Thorson’s Guide to Accredited Distance Learning Programs)的数据显示，当时已有超过160所经认证的学院或大学提供远程学习项目。2000年，来自美国、加拿大、英国等国的28所虚拟大学达成转移课程学分协议，即签约的虚拟大学之间相互承认学生所修课程学分。2001年，美国麻省理工学院(Massachusetts Institute of Technology，MIT)宣布：计划在未来十年将该大学几乎所有的课件放置到因特网上以供用户免费下载。2012年，“慕课”元年到来，将虚拟大学的发展推向新的高度。“慕课”(MOOCs)，是“大规模网络公开课”(Massive Open Online Courses)的简称。“MOOC”一词最先指代的是斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)与乔治·西蒙斯(George Siemens)于2008年开发的课程——“连接主义与知识连接”(Connectivism and Connectivity Knowledge)。目前，全球已产生“Coursera”、“Udacity”、“EdX”等极具代表性的大型慕课平台，同时也有越来越多的国家、高等教育机构、企业等参与创办了更为多样化的特色慕课平台。据“网络学习者”机构(E-Student)2021年收集的数据显示：在产业前景方面，全球在线学习产业正以每年19%及以上的年增长率迅速发展，截至2022年，该产业价值预计将逾2430亿美元；2020至2025年，全球慕课市场的预计年增长率为29%，将成为增长最快的教育市场。在学生规模方面，全球最大的10所教育机构已招收多达20%的在线学生；全球已有超过300万的学生正在网上全面接受高等教育；美国大学招生总人数连续10年减少的背景下，其在线大学生注册人数已连续14年增长。在学习层次方面，全球已有50个完全基于慕课平台的在线硕士学位项目；英国79%的慕课学习者已拥有学士或更高学位；美国参加完全在线的学位课程的研究生比例已从2008年的6.1%上升至2016年的27.3%。
综上，21世纪以来，全球化的复杂演进、数字技术媒介的创新发展，使得不同地区与国家、不同个体之间建立起紧密的、打破时空局限的自然联结，人类社会步入了真正的“网络”时代，大学的“区隔”与“边界”亦进一步消解。高等教育的“在线”转型，不再仅仅是“锦上添花”，而是高等教育适应并引领时代发展的必然选择；“虚拟大学”已成为当代高等教育数字化转型的集成性术语，反映了数字化时代大学发展的新兴样态。
(一)虚拟大学的内涵
“虚拟大学”仍是一个相对新颖的概念，目前不同机构或学者对其进行了多种界定，本文从功能、机制、环境以及比较等四种视角归纳如下：
1.“功能论”，即从虚拟大学所发挥功能的视角对其予以界定。例如，库米可·奥奇(Kumiko Aoki)与多娜·波格罗泽夫斯基(Donna Pogroszewski)认为，“虚拟大学”是全部或主要通过网络通讯技术为学习者提供学习内容与学习支持服务、为教师提供教学及科研所需资源或工具的高等教育机构，主要由管理、学生、资源、教员等四部分构成，每个组成部分均以“学生”为中心；方德葵认为“虚拟大学”是采用现代网络和信息技术组成的一种产、学、研、用一体化的跨时空和组织边界的动态联盟体。
2.“机制论”，即从虚拟大学运行机制的视角对其予以界定。例如，迈克尔·格雷厄姆·穆尔(Michael G.Moore)提出，“虚拟大学”是一个(能够独立运行的)系统——每次提供某一个项目(如，教育产品或培训服务)所需的专门知识或技能，均由总部一个部门通过签约购买，即每一个项目所需的资源来自全国甚至可能是全球的不同供给方，然后根据不同情况灵活整合，完成“汇集和搭配”；在这个系统中，没有固定的员工与部门等，但设有一个由专家组成的理事机构。
3.“环境论”，是将虚拟大学作为一种“环境”加以界定。例如，万·杜森(Van Dusen)等认为“虚拟大学”是新的、有力的教学与通信技术相融合所创造的教学、学习、研究环境的隐喻；欧盟从“网络组织视角”出发，将“虚拟大学”视为一种可增强或整合不同合作伙伴提供的学习与研究服务的环境；萨拉·萨利赫·库凯内(Sara Salehi Kukeneh)等提出“虚拟大学”概念历经三代发展——第一代虚拟大学是指开发、编辑、研究学习材料的环境，包括学习者网络界面、学习材料数据库、测试与评估系统、论坛、电子邮件系统等；第二代虚拟大学新增具有结构化学习过程的电子学习平台；第三代虚拟大学是真实大学的虚拟环境模型，包括学习管理系统、学习内容管理系统、虚拟图书馆、计划工具、协作工具、课程开发工具、学习者评估工具等要素。
4.“比较论”，是通过将虚拟大学与传统大学进行比较而明确其界定。例如，约翰·丹尼尔(John Daniel)指出，“虚拟大学”是通过电子手段将现有大学联合成一种结构更灵活、拥有许多相对自治节点的新型的网络巨型大学；欧盟将“虚拟大学”仍视为现有大学或院系的一部分，强调其是“高等教育机构之间在网络学习领域的合作”，特别是指“几所大学联合开发课程”。
综上，虚拟大学，亦或称作“虚拟校园”(Virtual Campus)，一般是指基于互联网创建并运行、以多种媒介技术为主要支撑、以学习者为中心的新型高等教育组织网络。其特征主要包括：(1)教育环境的虚拟性：虚拟大学最直观的特征即其整体架构的“虚拟性”，即通过运用互联网以及各种媒介技术，搭建高度还原现实情境的各种校园场馆与设施，以创造在线学习的最佳体验。(2)主体交互的网络性：大学教育最核心的主体仍然是师生。虚拟大学的创建无法完全取代教育者与学习者自身的角色职能，其改变的是教育者与学习者相互作用的方式——教育过程基于网络展开，教育者与学习者能够突破时空限制、随时随地参与在线互动；教育者与学习者的数字素养水平直接关系着这种互动的效度。(3)教育资源的丰富性：一方面，教育资源的形式丰富，讲究声、形、像俱全，能够对学习者产生较大的吸引力；另一方面，教育资源的内容丰富，更新迅捷、共享便捷，能够保证学习内容的时效性与多元性。(4)运行机制的灵活性：虚拟大学在一定程度上摆脱了实体大学发展的诸多限制，享有更多的自治性与更大的灵活性，能够对社会需求(特别是市场需求)做出更为快速的回应。
(二)虚拟大学的职能
虚拟大学的职能，集中体现在以“开放”弥合高等教育与数字化时代的发展位差。相较于传统大学，虚拟大学的教学、科研、社会服务等三项职能之间具有更强的相关性，其职能路径的衍生与拓展均体现以“网络技术”为依托(见图1)。
图1 虚拟大学的职能
资料来源：笔者绘制
1.教学职能
教学职能是虚拟大学自诞生以来所承担的最为核心的职能。相较于传统大学，虚拟大学教学更加凸显以学习者为中心，并在教学对象数量及范围、教学形式、教学内容等方面均呈现新的特征。
(1)扩大受众：增加教育供给，降低学习成本。虚拟大学是知识社会的产物，亦是其重要推动力，能够支持高等教育进一步扩张规模，具体体现在：第一，突破传统高等教育的“时空”限制，支持更多的群体通过更为便捷、易得的在线平台随时随地享有高等教育资源与服务，实现自我发展的个性化、多元化诉求；第二，突破传统高等教育的“门槛”限制，通过提供多样化、个性化的学历与非学历教育进一步推动高等教育普及，也为更多的社会利益相关者投入发展高等教育创造契机。
(2)丰富形式：完善学习体验，提升教育质量。获得积极的“学习体验”(Learning Experience)，既是现阶段学习的成果，也是持续学习的开端。虚拟大学通过充分挖掘互联网的潜在优势，能够为学习者创设较为新颖的学习体验，在一定程度上有助于教育质量的提高，具体体现在：第一，丰富学习资源的呈现形式，使之更为直观、生动、具有强吸引力。第二，丰富课堂的互动形式，增强教与学过程的交互性，充分调动学习者的能动性。
(3)拓展内容：打破大学边界，推动终身学习。虚拟大学的出现，改变了高等教育发生与发展的各项条件，高等教育的“边界”成为一种与社会发生持续互动的开放存在，具体体现在：第一，虚拟大学突破了高等教育作为特定人群在特定时间段所接受的教育的限定，成为面向每个人不同成长阶段多样化需求的发展型学习组织；第二，虚拟大学极大丰富了高等教育的学习内容及其形式，促使高等教育对社会与个体发展需求做出更为全面与及时的回应。
刘宝存 著：《为未来培养领袖》
高等教育出版社，2011年10月出版
2.社会服务职能
社会服务职能是虚拟大学所承担的集中反映其特质与优势的重要职能。相较于传统大学，虚拟大学与“社会”之间有着更为天然、紧密的联系，“社会需求”是其产生与发展的直接动力；虚拟大学教育供给方与受众的多样性、课程类型与教学形式的丰富性、运营方式的灵活性等，亦有助于其对“社会需求”做出有效回应，进而发挥好社会服务职能。
(1)共享资源：优化公共产品，促进社会公平。全球化与数字化的交织，使得地区之间、国家之间、个体之间形成了一种前所未有的联结；联结，意味着共享与共担、共进与共生。虚拟大学依托于联结万千个体的互联网发展教育数字公共产品，打破优质教育资源封闭圈，开放学习疆域，推动更大范围的教育公平的实现，具体体现在：第一，就供给方而言，虚拟大学为优质高等教育资源实现合理分配、发挥最大效能提供技术路径；第二，就需求方而言，虚拟大学为不同地区、国家、社区的个体享有同等优质的高等教育资源创造可能空间。例如，非洲最大的开放远程教育机构“南非大学”(University of South Africa，Unisa)作为一所不分种族、肤色或信仰为所有人提供受教育机会的大学，招收了近三分之一的南非学生，在推动社会公平进程中发挥着重要作用。
(2)共建社区：发展网络社区，增强社会参与。20世纪初，威斯康星大学在其所在州的每一个地区都设立了推广教学地区中心等，用以向社会推广技术和知识，促使大学与州融为一体、整个州成为大学的校园。进入21世纪，虚拟大学提供社会服务可以不再通过创建实体性的机构，而是通过发展开放而包容的网络学习社区来实现。这样的“社区”，能够赋予参与者以极大的自主性，增强其社会参与，具体体现在：第一，网络学习社区去除了传统社区的“地域”标签，面向广泛的国际社会与多元的文化系统，来自世界各地的参与者可平等加入、对话讨论、贡献智慧，即每一位参与者通过在线学习均可能成为该学习社区的积极建设者；第二，网络学习社区的人员结构异质多样、灵活多变，参与者可不受年龄、学校、社会角色等的“框定”来投入到学习之中，在开放的学习氛围中提升社会参与的效能感。
3.科研职能
科研职能是虚拟大学教学职能与社会服务职能有效发挥的必要支撑，并且伴随虚拟大学发展的深入，其重要性日益凸显。面对教学规模、形式、内容的创新要求，以及社会服务需求的复杂情境，虚拟大学一方面需开展覆盖各学科与专业的普遍性研究，特别是在强调跨界合作的研究领域发挥独特优势；另一方面应加强有关“虚拟学习”或“数字素养”等的专项研究，从而更好地推动自身建设。如：牛津大学继续教育学部(The Department for Continuing Education of Oxford University)建设了活跃的跨学科研究社区，鼓励从事跨学科的顶级研究，重点关注人文和社会科学，并在推动大学与社会、产业、职业紧密衔接方面发挥着重要作用。英国开放大学则明确使命是将扩大高等教育机会与开展卓越研究相结合，并将研究与知识交流作为创立原则的基础；作为英国最大的大学，其科研活动支撑其为近17万名学习者提供教学、为世界各地的学习者提供高质量免费开放教育资源。
虚拟大学职能的发挥是通过不同的办学模式来实现。唐纳德·汉娜(Donald Hannah)曾提出虚拟大学的七种办学模式，即：扩展的传统大学、营利性的以成人为中心的大学、远程教育/基于技术的大学、企业大学、大学/行业战略联盟、(授予)学位/证书的基于能力的大学、全球跨国大学等。本文将虚拟大学办学模式主要概括为如下四种：
(一)“依附型”办学模式
虚拟大学“依附型”办学模式是指其依附于传统大学实体结构与资源而办学。一方面，一些传统大学在长期发展过程中积累了丰富的办学经验、拥有着优良的教学设施、享有了广泛的社会认可与良好的声誉，可为创建虚拟大学奠定坚实基础；另一方面，时代与社会发展的新需求，促使传统大学寻求改革、转型与创新，创建虚拟大学即传统大学实现改革、转型与创新的有效路径之一。采用“依附型”办学模式的虚拟大学具体又可分为两类：(1)由传统大学统筹全校资源打造的覆盖全校的数字化系统，如传统大学的“虚拟校园”、“数字校园”、“智慧校园”等；(2)由传统大学(部分)院系专设的数字化教育版块，如传统大学的继续教育学院、网络教育学院或其他学院的数字化教学与课程服务等。“依附型”办学模式主要特征包括：一是其附属于(一所或多所)传统大学，是为传统大学更好地发挥功能提供支持；二是其不完全具备“大学”的形态要件，而是更多地指向于具体的在线课程、网络教学、学校数字化服务等；三是其创建与运行的方式灵活、高效。
以牛津大学为例：其利用“Canvas”平台创建的虚拟校园，功能强大、成效显著，反映了其致力于将“虚拟空间”打造为与“物理空间”一般高水准存在的雄心：充分发挥省时流媒体资源(Time-Saving Streaming Resources)与数字集成(Digital Integrations)等的巨大优势，提供增强或替代学习与协作的机会，打造实现跨学科、跨文化、跨地域学习的全球数字教室，创造更大的教育灵活性、可及性、包容性等。同时，具有140余年历史的牛津大学继续教育学部每年已在为来自世界160多个国家的超过15000名学习者(18岁到98岁不等)提供1000多门课程。
(二)“联合型”办学模式
虚拟大学“联合型”办学模式是指其联合传统大学或传统大学之外的其他社会实体机构而办学。虚拟大学自产生之初，即具有鲜明的“需求”导向。寻求与社会各行业、各部门的合作，是虚拟大学对社会“需求”做出有效回应的直接方式。采用“联合型”办学模式的虚拟大学具体又可分为两类：(1)教育系统内部联合体，即两所或多所国内外教育机构的联合；(2)跨界联合体，即教育、政府、企业等的联合。“联合型”办学模式主要特征包括：一是联合的双方具有相对独立且平等的运营权限，不存在依附关系；二是具备较为完整的“大学”形态要件。
以美国西部州长大学为例：其创立于1997年的美国西部各州州长会议，并于1998年开始运行，由教育家、企业家、州长等组成的董事会来进行联合管理。美国西部州长大学的特点主要包括：(1)具有灵活的学习架构，实现多维交付，能够为个性化学习创造条件，也能适应不断变化的劳动力需求。(2)拥有积极的、不断发展的多元性、公平性、包容性的教育环境，创建重视每个人并鼓励开放、尊重对话的社区。(3)注重对学生发展的评估，并将其作为自身运营成功与否的标准。(4)开创基于能力的教育——美国西部州长大学是唯一大规模提供基于能力的学位的机构；所谓“基于能力的教育”，即注重衡量学习者收获的技能，而不是在教室里度过的时间，学习者的学习进度可根据自身的能力而灵活调整。
刘宝存 著：《国际视野中的大学创新教育》
山西教育出版社，2005年07月出版
(三)“独立型”办学模式
虚拟大学“独立型”办学模式是指其作为一个相对独立的高等教育组织而办学。采用“独立型”办学模式的虚拟大学又可分为“公立”或“私立”、“非盈利”或“盈利”等类型。“独立型”办学模式主要特征包括：一是具备自主、完善的运行机制与治理体系；二是具备基本完整的“大学”形态要件。
以美国凤凰城大学(University of Phoenix，UPX)为例：其是由约翰·斯伯林(John Sperling)于1976年创建，总部设在亚利桑那州凤凰城，归阿波罗教育集团所有；凤凰城大学的创立与发展，对美国教育系统产生了重要影响——20世纪90年代末，其直接刺激了营利性的中学后学校的崛起。1989年，凤凰城大学创建了第一个以计算机为基础的教育教学系统并开始提供在线课程，由此成为全美第一个提供网络教学的大学；2000年，凤凰城大学的招生人数已超过10万人。凤凰城大学，作为一所独立运营的虚拟大学机构，其特点主要包括：(1)以学习者为中心，满足学习者个性化学习需求；(2)课程领域涵盖广泛，目前涉及会计、商务、网络安全、领导力、社会科学等24个门类；(3)全部采用网上授课的形式，不设置学期；其他教学服务或管理，如注册入学、缴纳学费、购买资料、教学研讨、考核评估、科研实验、毕业典礼等也均在线上进行。
(四)“融合型”办学模式
虚拟大学“融合型”办学模式是指其采用类似“项目制”的形式而办学。这样的“项目”通常由政府或其他较为权威的机构发起、由社会各方参与。“融合型”办学模式主要特征包括：一是组织实施更为灵活；二是高度开放性，有助于充分调配(全球)优质资源；三是运营成本较低，可凸显“公共性”等。
以“瑞士虚拟校园”(Swiss Virtual Campus，SVC)项目为例：其是指由瑞士联邦政府支持的、在瑞士高等教育机构(大学、应用科学大学、瑞士联邦理工学院等)发起的、基于互联网的学习计划，旨在促进高等教育与先进信息通讯技术的进一步结合，提高学生学习过程质量，加强互动式教学，完善学分制度，开发高质量教材与教学方法等。该项目包括两个阶段——发起阶段(2000-2003年)与巩固阶段(2004-2008年)，共开发了112门在线课程，包括教材、练习、研讨会等。“瑞士虚拟校园”项目的特点集中体现在：指向于建设一系列可通过互联网独立学习的完整课程，而非仅仅是用信息通讯技术来加强已有的教学；具有较大的自主性，非常适用于(推广到)瑞士之外的地区。
罗纳德·巴内特(Ronald Barnett)曾指出：“大学已迷失了方向。……如果需要澄清大学在当今世界的新角色，即需找寻一个新词汇与一种新使命感。”创建虚拟大学，无疑是具有变革性意义的尝试。从20世纪末诞生到现在，短短几十年间，虚拟大学从理念走向实践，成为当代高等教育转型发展的重要方向，也引发对“教育”与“媒介”、“人”与“技术”、“知识”与“社会”等多组关系概念的深入思考。
(一)虚拟大学的影响
1.重塑“教”与“学”、“师”与“生”之关系
在微观层面，虚拟大学所产生的最为直观、也是最为根本的影响是改变了高等教育“教”与“学”、“师”与“生”之间的关系：其一，增强“教”与“学”的自主性。在传统大学中，教师的教学与学生的学习必须发生在同一个时空，每堂课的时间与内容均受到既定的教学计划或课程日程的约束；虚拟大学则打破了“教”与“学”时空限制，促使“教学”转变为一种可创造、可共享、可存续的网络资源，“学习”转变为学生自发性的、持续性的自我求知选择。其二，增进“师”与“生”的交互性。尽管在教育改革中常有提及“以学生为中心”“以学生为主体”“翻转课堂”……但在教育实践中却难以完全实现。在传统大学中，“讲台”的设立仍可作为一种单向的知识传授与接收的隐喻；虚拟大学则彻底改变了教学发生的场域，“教”与“学”均是通过在线平台来完成，教师与学生都是在线平台的使用者与建设者，在技术支持下，协作学习、异构分组、混合教学等教育模式可轻松实现，教师与学生基于在线平台的交流也更加具有开放性与平等性。
2.延展“课堂”“教室”与“校园”之边界
在中观层面，虚拟大学改变了“课堂”“教室”与“校园”的边界：其一，促使“课堂”从书本走向生活。传统大学的课堂，仍大多使用纸质教材与书面材料等，可能导致学习内容与进度具有一定的滞后性；虚拟大学在线提供的课程资源，在内容方面体现出较强的时效性，同时借助于多媒体技术，其展现形式也更加直观、丰富，学习者利用智能便携设备随时随地即可访问课程资源，学习的发生已不局限于课堂，而与生活融为一体。其二，促使“教室”从有限空间发展为极具包容性的学习社区。虚拟大学自诞生起，就定位于面向更多的人提供其所需要的、优质的高等教育，由此打造了一个无边界的学习社区——人人(无论年龄、性别、种族等)均可通过互联网参与特定课程的学习，每门课程不会因人数的增多而影响学习体验。其三，促使“校园”从当地的校园转变为全球的校园。传统大学的校园是一种物理存在，甚至有的校园建筑成为大学以及当地文化的重要表征；虚拟大学是将实体性的校园“建造”在网上(新建或是制作传统大学校园的VR版本)，这样一来，全球各地的人通过互联网即可足不出户参观、领略国际大学校园的风采、在线利用各种校园资源，实现多元文化的碰撞与交融。
3.促成“知识”“媒介”与“社会”之融合
在宏观层面，虚拟大学促进了“知识”“媒介”与“社会”的融合：对于传统大学而言，知识是核心，媒介是创造、传授、应用知识的手段，社会是知识与媒介发挥作用的场域，知识、媒介、社会三者之间相互关联但是界限分明。虚拟大学的产生，本身即“知识”“媒介”“社会”走向融合的产物，反之，虚拟大学的发展再次促进了三者的融合。这种融合具体体现在：其一，“社会的大学”与“大学的社会”的转置。无可否认，大学是社会的子系统。然而，伴随虚拟大学的出现，似乎可以看到互联网的“虚拟性”无所不包——一所虚拟大学已可以成为面向全球开放的大型学习社区，以灵活、迅捷的方式对社会与个体发展需求做出回应。在数字化时代，虚拟大学应且能够发挥更为复杂、多元的系统功能。其二，“知识即媒介”与“媒介即知识”的转置。在传统大学教育环境中，知识是既定呈现的、相对静止的存在，是作为思想交流与传播的介质。在虚拟大学教育环境中，媒介本身体现了“知识性”，媒介成为了知识的有机组成。其三，“社会化媒介”与“媒介化社会”的转置。在互联网出现之前，媒介更多地是作为连接起社会方方面面的讯息工具，即所谓的“大众媒介”；互联网以及各式新媒体的出现，使得媒介逐渐成为社会发展的构筑力量，媒介与社会结构深度契合，媒介化社会形成。传统大学多使用社会化媒介来完善教育教学，虚拟大学则体现媒介化社会的本质特征，以媒介为基础构筑发展力量。
(二)虚拟大学面临的挑战
1.“质量门槛”：学习成果认证及转化的屏障
如何促进学习成果的认证及转化，仍是虚拟大学亟待解决的发展性难题。虚拟大学提供学分、证书、学位等不同类别的课程，且普遍重视对学习者的学习成果评估，并将其作为衡量自身质量的重要维度。当前，不乏有虚拟大学以“质量”而闻名，但就整体而言，虚拟大学的社会认可度仍有待提升，虚拟大学的学习成果仍缺乏转化路径——与发展虚拟大学的高涨呼声形成了鲜明反差。其原因主要在于：其一，对虚拟大学的认识偏差，将“虚拟大学”片面理解为“远程教育”或“成人教育”等，而后者在历史上几乎徘徊于体面的高等教育的边缘。其二，虚拟大学与传统大学教育体系的对接机制匮乏，缺乏不同类别学习成果认证与转化的整合性框架。
2.“数字鸿沟”：新的教育不平等的演化
“数字鸿沟”(Digital Divide)是虚拟大学发展进程中须直面的现实困境。“数字鸿沟”是作为一个笼统的标签或比喻，用来说明人们对信息传播技术，特别是互联网的采纳和使用上存在的差距。尽管虚拟大学承载包容与共享的精神，但互联网仍是其发展不可或缺的基础，数字化水平的高低对其发展有着直接影响；反之，虚拟大学也可能加剧已有的“数字鸿沟”，缔造新的不平等。这种“不平等”具体体现在：(1)相较于发达国家，发展中国家高等教育需求大幅增长，创建虚拟大学的热忱也随之高涨，但是却缺少必要的资金与基础设施等；(2)虚拟大学作为多元文化的汇集地，在课程设计与教学实施中可能难以关照到文化、语言、习俗等多方面的差异，导致课堂出现“边缘人”或“失语者”等；(3)教育者数字素养水平的差异，导致课程设计与教学实施的效果的差距；(4)学习者数字素养水平的差异，导致在线学习效果的差距。
3.“知识商品化”：全球市场对知识公共性价值的侵蚀
“知识商品化”是在虚拟大学发展过程中出现的日益显性的问题。“知识”从文化符号转变为社会经济发展引擎，是知识型社会的发展趋势，本无可厚非；然而，知识的“商品化”倾向可能对大学基本功能的发挥带来干扰。虚拟大学的特性决定了其本身的高度开放性与多元化——公立与私立并存、大学与企业并存……其中，不乏有以营利为目的的虚拟大学，采用商业运作的模式，将“知识”作为“商品”，将“学习者”作为“消费者”，不断拓展教育业务，逐渐占领庞大的国际市场。然而，利益驱动与风险总是相伴而生——美国凤凰城大学就曾因联邦贸易委员会介入调查其欺骗性商业和营销行为而发展延缓。一些虚拟大学“逐利性”的办学定位，及其背后不断膨胀的高等教育在线学习市场，虽然在极大程度上满足了学习者的学习消费需求，但将知识的价值完全交由市场来衡量，即损害了大学的知识“滤化”功能，进而也削弱了知识的“公共性”产出。
4.“技术之魅”：“虚拟性”的偏离与异化
虚拟大学是基于网络媒介而创建，相较于传统大学，其在课程设计、教学模式、资源获取等方面具有独特的优势；然而，虚拟大学及其引发的一系列在线教育实践，也暴露了新媒介影响下“虚拟性”偏离与异化的风险，具体体现在如下两方面：其一，网络媒介在高等教育教学实践中的“形式应用”，即教育供给方并未充分理解并挖掘网络媒介的优势，只是将其用来点缀课堂。其二，网络媒介在高等教育教学实践中的“过度滥用”，即教育主体过分依赖于网络媒介，将教育内容的呈现、教育目标的达成等完全托付于网络媒介，使“教育”似乎成为了“技术”的附庸。即便是对于真正的虚拟大学而言，并非所有的教育功能均能够或适合通过在线平台来实现——一方面是由于网络技术的发展仍未达到完全的智能化水平；另一方面更为根本的原因在于，教育是人与人之间的交往实践，“媒介”的使用仍无法完全替代教育中“人”的作用。
尽管面临多重挑战，虚拟大学的发展前景仍值得期待。在规模方面，面对日益增长的社会需求，虚拟大学在全球(特别是新兴国际区域)的数量与种类可能进一步扩充。在质量方面，虚拟大学与传统教育系统可能进一步对接教育标准，提升学习成果的社会认可度与适用性。在公平方面，虚拟大学的“公共性”维度可能进一步凸显，以“开放”与“共享”铸就数字化时代的“共同利益”。
原文发表于《济南大学学报》（社会科学版）2022年第6期，点击文末“阅读原文”访问我刊官网，在线阅读全文。
本文系北京市教育科学“十三五”规划 2017 年度优先关注课题“当代大学发展形态及大学观的国际比较研究”(项目编号：BEBA17032)之阶段性研究成果。
排版：张鑫瑞
复核：靳品侠
终审：傅 强
说明：为方便阅读，原文参考文献省略。
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